Текстовые задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей:
--для подготовки к введению новых понятий (в частности, арифметических действий);
--для ознакомления с новыми понятиями, свойствами новых понятий;
--для показа области применимости новых понятий;
--для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений;
--для обучения методам и приемам решения задач на разных этапах.

Иные цели учитель ставит сам, в соответствии с тематикой.

Очевидно, что методика работы над задачей должна определяться прежде всего тем, с какой целью включена эта задача на определенном этапе урока.

На практике получается, что не всегда задачу учитель включает в урок именно с определенной целью, чаще просто решаются задачи разного вида для тренировки. Естественно, что и цели в таком случае стоят довольно широкие: развивать мышление, учить решать задачи, развивать фантазию, повторить пройденное и т. д.

Своей целью я поставила классифицировать виды работы над задачей, расположить их по степени значимости. Главное представить все многообразие возможных ситуаций с задачами на уроке, чтобы был выбор.

Наиболее распространенный вид работы с задачей – это собственно решение задачи. Но оно может отличаться формой организации деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения. Вот несколько вариантов организации и значимости видов работы над задачей.
1.Фронтальное ( коллективное ) решение задач нового вида под руководством учителя.

Этот вид наиболее известен. Хотя иногда получается , что работа над задачей ведется лишь для того, чтобы получить ответ. А тут надо расставить акценты на определенных шагах этого решения.

Учащихся я ориентирую на получение соответствующих выводов или запоминание определенных сведений о задаче. Например, ориентирую на запоминание особенностей поэтапного решения задач рассматриваемого вида. Вот, к примеру, как проходит ознакомление учащихся с задачами на нахождение числа по двум разностям. Предлагается задача: Купили два куска ленты. В одном куске 6 м, а в другом 4 м. За второй кусок уплатили на 10 грн меньше, чем за первый. Сколько гривень стоит каждый кусок ленты?
Вопросы учащимся:
--Нам встречались раньше такие задачи?
--Что нового, незнакомого вы заметили в содержании задачи? (Новое то, что не дана ни цена ленты, ни стоимость какого – либо количества ее.)
--Можно ли графически показать краткое условие такой задачи? ( Да, в виде отрезков).
--Какой отрезок ленты будет больше? ( Первый).
--А как вы думаете, за него надо заплатить больше или меньше?
--А за второй кусок мы заплатим соответственно меньше.
--Сколько метров во втором куске? ( 4, это меньше, чем 6)
--На сколько?
--Значит, на эти 2 метра ленты приходится 10 метров. Можем ли мы по этим данным определить цену? (да)
--Какие действия осталось выполнить? (идет пояснение).

После решения такой задачи мы делаем вывод – обобщаем этапы хода рассуждения и решения. Выделяем две разности. Первую видим в условии, а вторую нашли в первом действии. Остальные поэтапные шаги нам известны из предыдущих задач.

2.Коллективное решение задачи под руководством самих учащихся.
Такой вид работы я применяю с целью закрепления умения пользоваться определенными приемами решения. В таком случае я побуждаю учащихся руководить рассуждением, производить самостоятельный разбор.

3.Самостоятельное решение задачи учащимися.
В данном случае я даю возможность выбора самостоятельного рассуждения и хода решения. Это наиболее распространенный вид работы. Однако и здесь может быть дана ориентировка на разные цели: отработка определенного вида, провести проверку задачи, выбрать по возможности свой способ решения.

В зависимости от СОДЕРЖАНИЯ решаемых задач можно выделить следующие виды:
--задачи с лишними данными;
--решение задач с недостающими данными;
--задачи определенного вида (на нахождение суммы ,остатка, на движение, с величинами «цена», «количество», «стоимость» и др.)
--решение нестандартных задач разных видов ( на смекалку, логических и др.)

Назначение такого решения – обучение учащихся анализу содержания таких задач. Все виды решения выполняются как под руководством учителя, так и самостоятельно. Форма выполнения может быть устной и письменной. При анализе я использую не только краткое воспроизведение задачи, но и графическое ( в виде отрезков, схематических рисунков).

Иногда не ставлю целью решить задачу полностью, а выделяю в ней одну часть в зависимости от методической цели.

Обязательным включением в урок считаю дополнительную работу над уже решенной задачей. Как показала практика, эта работа эффективна, ведь устанавливаются взаимосвязи понятий и зависимостей в условии.

Целью ставлю формирование у учащихся смысла арифметических действий, обучение умению находить другие способы решения, проводить анализ содержания, ставить вопросы к данным условия и др.

Какие задания я применяю к уже РЕШЕННОЙ задаче:
1)Измени условие задачи так, чтобы она решалась другим действием (у простых задач).
2)Какой вопрос можно поставить еще, имея данные по условию?
3)Сравните содержание данной задачи с предыдущей.
4)Попробуйте представить решение данной задачи другим способом отображения, например, графически.
5)Какие числовые данные можно заменить или изменить, чтобы появился новый способ решения? (или чтобы один из способов стал невозможен)
6)Исследование решения: сколько способов решения возможны, при каких условиях.
7)Проверка правильности любым известным приемом.

Основным содержанием большинства этих видов работы являются сравнение, сопоставление, анализ, а потому это способствует развитию мышления. Повышает интерес, позволяет учителю целенаправленно формировать компоненты общего умения решать задачи.

ФУНКЦИИ задачи на уроке математики разнообразны. Я стараюсь реализовать многообразие целей при работе с решенной задачей. Отчего-то считается, что если есть задача в уроке, то главное – ее решить или проверить, как умеет рассуждать учащийся при опросе, а может быть и просто занять время , если оно осталось после выполнения предыдущего задания. Я стараюсь включать в урок определенно целенаправленно какой-либо прием с решенной задачей, и это не обязательно письменно.

Вот что я применяла, пробовала, не все приемы прошли удачно, но в любом случае интерес был устойчив.
1.УСТАНОВЛЕНИЕ СООТВЕТСТВИЯ между содержанием задачи и схематическим рисунком, чертежом, таблицей.
2.ВЫБОР среди нескольких задач той, которая соответствует данному чертежу или схеме.
3.ВЫБОР СХЕМ или рисунков среди предлагаемых, которые соответствуют нашей задаче.
4.НАХОЖДЕНИЕ ошибок в графическом отображении условия задачи.
5.КЛАССИФИКАЦИЯ простых задач по действию их решения, удачно при закреплении смысла выполненных действий.
6.ВЫБОР задач, при решении которых можно применить изучаемый вычислительный прием. Пример. Мы сейчас учились делить двузначное число на двузначное. В какой из предлагаемых задач вы будете применять этот прием?
7.ОПРЕДЕЛЕНИЕ числа арифметических способов, которыми может быть решена данная задача.
8.ОБНАРУЖЕНИЕ ошибок в решении или условии предлагаемой задачи.
9.ОПРЕДЕЛЕНИЕ смысла выражений, составленных из чисел, имеющихся в тексте задачи.
10.РЕШЕНИЕ вспомогательной задачи или цепочки таких задач перед решением трудной.
11.ИСКЛЮЧЕНИЕ из текста задачи лишних данных.
12.ДОПОЛНЕНИЕ содержания задачи недостающими числовыми или словесными данными. Этот вид работы считаю особенно влияющим на развитие сосредоточенного рассматривания условия задач.
13.ВЫБОР из предлагаемых тех задач, которые можно решить устно.

И еще стоит упомянуть прием ,я его особенно выделяю, когда учащимся предлагается составить свои собственные задачи. При этом, они должны решить их заранее, прежде чем предложить одноклассникам.

Проработав эту тему, я пришла к выводу:
Важно помнить, что нет и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. Вид и форма организации деятельности детей должна быть подчинена цели, для достижения которой задача включена в урок. Все зависит от мастерства учителя, его опытности, его творчества.

Предмети: Математика

Класи: Початкова школа